编制说明：根据我校承担的区级“ 基于‘养正教育’理念的教师个人课程哲学及其实践研究 ”立项课题，对相关文献信息调研与比较的需求，本校图书馆特编制《基于‘养正教育’理念的教师个人课程哲学及其实践研究专题文摘》。本专题索引所收录的文献均精选制中国知网文摘数据库中的教育教学核心期刊，力求客观、概略地呈现当今有关基于‘养正教育’理念的教师个人课程哲学及其实践的研究成果。文摘条目按发表时间被引频次排序。本文摘亦可供我校教师、教研人员了解和把握基于‘养正教育’理念的教师个人课程哲学及其实践的基本内容及其发展趋势之参考。

上海市安亭师范附属小学图书馆编

2021年11月

后现代课程观视角下研学旅行课程哲学基础的探析[J]/张航,杨建红,杨广斌..地理教学,2021,(14):41-44+40.

　　课程哲学基础是课程发展的根基,然而在研学旅行课程的理论研究和教学实践中出现了不够重视课程理论的情况,长此以往会导致研学旅行的停滞不前和发展危机,因此急需加强研学旅行课程理论的研究。后现代课程与研学旅行课程契合度高,以后现代课程观的发展历程和哲学立场为出发点,本文分析了研学旅行课程哲学基础研究的必要性,并以后现代主义哲学取向构建了研学旅行课程本体论、价值论、认识论和审美论的课程哲学基础。

实施养正教育  点亮幸福人生——宁国市西津小学的德育实践[J]/罗林..安徽教育科研,2020,(24):71-72.

　　从童年开始,就要对孩子们施以正确的教育:养成正确的思想观念,扎好德行的根基,引导形成善心、善言、善行。为此,学校要树立德育新理念,营造良好的德育文化氛围,开发科学合理的校本课程,开展德育主题实践活动,努力建设学习共同体,为学生搭建实践平台,帮助学生幸福成长,开创学校德育文化建设的新局面。

我国课程哲学研究三十年：特点、问题与展望[J]/夏永庚.当代教育科学,2020,(01):30-36.

　　经过三十年的研究和发展,我国课程哲学已经在研究主题的多元化、学科体系的建构和思维方式的转变方面取得了一些成绩,但也存在哲学概念使用的望文生义、研究广度和深度不足、研究方法单一片面的问题。为使课程哲学在将来获得进一步完整而深入的发展,需要构建科学的课程哲学学科体系、进一步拓展和深化课程伦理和课程美学问题的研究、构建合理而适用的方法论体系。

课程哲学学科化的初步探索——评《课程哲学导论》[J]/吴刚平.大学教育科学,2019,(06):128.

　　2018年,夏永庚博士在他多年学习和研究的基础上,出版了《课程哲学导论》(湖南师范大学出版社,2018年版)一书,既对现有的课程哲学问题研究进行了概括和总结,也对课程哲学学科结构进行了完善,是课程哲学走向学科化的一次重要努力。该书首先对课程哲学学科领域的一些基本问题进行澄清,包括内涵、主题和研究方法三个方面。作者从哲学的基本

“翰墨”校园文化浸润下的养正教育[J]陶新.新课程导学,2019,(29):6.

　　校园文化是学校的活力和灵魂所在,是学校内涵发展的本质需求。笔者认为当下以"翰墨"校园文化作为本校文化建设的切入口是切实可行的,能够体现以书修心、以书立品、以书兴校。

有以善处  蒙以养正——广州市白云区棠溪幼儿园办园理念文化的系统解读[J]/邱东羽.教育界(基础教育),2019,(09):117-118.

　　幼儿园办园理念文化对幼儿园教育活动的开展产生重要的影响,积极健康的办园理念和文化能为幼儿园教育作出正确的引领,能提高幼儿园教育和幼儿培养工作的整体水平。所以在对幼儿园教育进行研究的过程中,我们要结合办园理念和文化进行系统的解读,确保形成对幼儿园教育理念的系统认识,为幼儿园教育活动的组织规划作出积极的引领。笔者以广州市白云区棠溪幼儿园办园理念文化作为案例进行分析,对"有以善处,蒙以养正"的办园理念和文化进行科学探究,希望能给相关工作者提供有价值的参考。

构建有逻辑感的学校课程——以北京市育英学校课程建设为例[J]于会祥.基础教育论坛,2019,(21):23-27.

　　北京市育英学校通过厘定学校课程哲学、明晰学校课程功能、重构学校课程组织、梳理学校课程结构、协调学校课程实施、做好学校课程评价等路径,构建了学校课程建设模式,体现了严谨的逻辑过程。经过六年的实践探索,北京市育英学校走出了一条以课程建设为核心的内涵式发展道路,引领学校呈现出不一样的发展格局。

70年课程研究哲学基础的回顾与展望[J]曾文婕.湖南师范大学教育科学学报,2019,18(03):32-41.

　　70年来,我国课程研究哲学基础呈现出从"缺位"到"回归"进而"有所发展"的脉络。从哲学分支视域观照,涉及课程本体论、认识论和价值论,以课程认识论为主;从哲学流派观照,包括永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义与批判理论研究。但其中中国课程哲学思想相对缺位,亟待深入探析。从课程形态来看,学科课程、活动课程、整合课程和隐性课程的哲学基础得以建构;从课程要素来看,课程设计、课程实施、课程评价、课程管理与领导的哲学基础得以深化。总体而言,相应的哲学基础"表述"多、"运用"少。展望未来,我国课程研究哲学基础的进一步发展,需要回应关于哲学基础的争议、凸显哲学基础的独特价值、创新"互联网+"时代的哲学基础并推进哲学基础的普及工作。

情思课程:打造校本课程附校样本[J]蒋国生.教育视界,2019,(09):59-61.

　　学校校本课程建设关系学校品牌的创立,关系学生的健康成长。海门中学附属学校提出的"情思课程"概念,从课程哲学、课程机构、课程图谱、课程实施入手,着力打造具有书院特色的校本课程。

小学阶段实施养正教育对进城务工人员子女行为习惯培养的探究[J]/何红伟.中华少年,2019,(09):232.

　　《中国教育改革和发展纲要》中提出:"要重视对学生进行中国优秀文化传统教育,对中小学生还要注意进行文明行为的养成教育。"在小学阶段对学生实施养正教育是一种非常有效的教育模式,不仅可以对学生行为进行有效指导,更能够通过理念影响,环境熏染,活动开展,全面培养小学生良好的行为习惯。

“学以为己”：朱熹课程思想研究[D]/龙兴.导师：吴刚平.华东师范大学,2019.

　　在中国课程思想史上,南宋时期著名理学家和教育家朱熹是一位极为重要的代表人物。他所接续和发展的“学以为己”儒学课程思想,以及主导和参与的四书教材编制及书院学规厘定等课程与教学实践,积累了丰富的课程理论资源,是我国古代课程思想宝库中的经典遗产。从现代课程论的立场来看,朱熹“学以为己”课程思想在课程知识论、设计论与体验论方面都有许多精辟见解和深刻论述,形成了一种独特的课程理论框架。在课程知识论方面,朱熹继承和发展儒家教育思想传统,以“仁”、“礼”、“道”为核心要素和价值取向,总结出“学以为己”课程知识的思想渊源和文化基因,把以孔子的为学思想、孟子的修身文化和荀子的解蔽思想为代表的先秦儒家思想整合为“生知”与“格物之知”,并转化为“学以为己”的课程知识类型。他不满科举制度的科目设置、考试内容和形式以及士人学子仅仅将其作为钓声名、取利禄的工具,要求士人学子学习儒家经典,在养成良好德行的基础上从事举业。在课程设计论方面,朱熹开创性地提出“宽着期限,紧着课程”和“小立课程,大做功夫”等人性化设计原则,并据此形成了“学以为己”课程设计的认识论基础、文化逻辑和基本模式。就认识论而言,朱熹围绕人对外部世界的探究,主张“格物致知”;围绕人对内在世界的改造,主张“知行相须”;围绕人的内外世界的融合,主张“豁然贯通”。就文化逻辑而言,朱熹主张“理一分殊”是人发展的基本规则,“上学下达”是人发展的内在秩序,“气质之性”是人发展的最终表征。就基本模式而言,朱熹根据在不同学段中人的成长规律和特点以及社会发展需要,提出并推行了以“学其事”为重点的“教事”型小学课程、以“明其理”为重点的“明理”型大学课程和以“笃行之事”为重点的“践履”型书院课程等三大课程类型及其模式。从而,形成一种促进人的全面发展、具有内在连贯性的“学以为己”课程实施序列。在课程体验论方面,朱熹提出“须是经历过”的理论主张,强调课程体验的人性基础、文化路径和学习者形象。就人性基础而言,朱熹认为“心”是万物万理的凝结;“性”是天性人性的统一;“情”是可感可控的对象。就文化路径而言,朱熹强调通过“切己体察”、“主敬涵养”和“真知笃行”等多种途径内化、深化和外化学习,将知识经验转为实践能力,从而实现儒家“学以为己”的理想人格。朱熹“学以为己”课程思想,虽然不可避免地带有其所处时代的历史烙印和局限,但它却是朱熹对当时南宋社会转型期所面临的时代困境作出的一种尝试性理智回应,引发和推动了南宋及后世学者对士人学子自我发展的深切关怀和大力支持。其所形成和带动的课程理论资源,不仅产生了深刻的历史影响,而且对当代课程理论研究和课程变革实践仍有重要的思想启示和现实意义。

“理一分殊”视界下的课程整合[J]龙兴.基础教育,2018,15(05):27-35.

　　宋代思想家朱熹吸收和发展理一分殊的理学思想,在本体论上强调理一的有机整体观,主张理本一贯;在认识论上强调理会万殊的具体事物,四面凑合来,才能见得理一本体。这种理一分殊思想对当代课程整合设计与实践有重要启示,有助于更好地以完整的人的发展作为课程整合的理一本体,以分殊的过程和方法实现课程整合目标,以有机整体观处理课程整合与分化的辩证关系。

经验论与唯理论的对立统一对教师个人教育哲学的启示[J]张敏杰,吴锐.遵义师范学院学报,2018,20(03):60-63.

　　经验论与唯理论的对立统一是教育哲学的基础。教育哲学通过回答"教育如何引导人朝向优良的人性发展"[1]的基本问题,为教育行动赋予实践意义。教师是开展教育行动和回答教育哲学这一基本问题的关键人物,构建教师个人教育哲学将能为推动教师专业化发展提供参考。文章通过探讨教师个人教育哲学的存在形态,分析教师个人教育哲学的构建重视经验论与唯理论的对立统一的原因,进而提出教师个人教育哲学的构建需以经验论与唯理论的对立统一为哲学基础,同时,还需教师个体能够正确地、全面地、批判地看待经验论与唯理论对立统一的构建路径。

教师个人课程哲学的意蕴、实践价值及建构策略[J]/赵垣可,范蔚.教育理论与实践,2018,38(07):35-38.

　　教师个人课程哲学是教师对课程领域内基本问题的个体性认识,它具有个体性、实践性、缄默性、动态生成性以及学术性和教育性相统一等特点。教师个人课程哲学的形成对教师专业发展、基础教育新课程改革的推进以及学生核心素养的培育具有重要意义。教师个人课程哲学的建构需要教师不断完善知识结构,提高自身理论素养;积极投身课程实践活动,实现自我角色的转变;对其个人课程进行批判与反思,逐渐构建个性化课程哲学。

构建有逻辑感的学校课程[J]于会祥.中国教育学刊,2018,(02):83-88.

　　良好的学校课程应该是富有逻辑感的课程,即学校课程建设应该基于学校课程哲学,构建包含学校课程功能、课程组织、课程结构、课程实施、课程评价的具有组织化了的课程整体,这一课程整体将学校各项课程有机地结合成一个相互关联且有逻辑关系的育人整体,这应该是学校课程建设的出发点与归宿,也是学校课程建设的逻辑过程。

论新课程背景下教师课程哲学观的构建[J]祝佩,侯颖,王文,付光槐.基础教育研究,2017,(03):31-33+36.

　　新课程改革是对原有课程体系和课程观念的彻底变革,但这种变革不应止于课程标准、目标、结构的变革,而应真正落实到课程理念的革新,特别是教师课程哲学观的转变,它作为一种缄默知识,左右着教师的思维范式与教学行为,影响到课程实施的实效性。当前教师的课程哲学观存在着诸多偏差,如"知识主义"占绝对权威,课程哲学观的封闭性和从众性等。因此,教师亟须走向更具人文主义、更为开放和更具独立性的课程哲学观。

从教育叙事到教育叙事研究:教师叙事的范式转换[J]杨洲.当代教育科学,2016,(22):3-6.

　　教育叙事是教师以讲述故事的形式,表达自身对教育的理解的一种专业成长方式,它对教师的专业成长有着不可忽视的作用,可以带领教师追寻教育生活的意义,亦能够引领教师关涉教育实践等。然而,由于教育叙事缺少研究的特质、批判的思维、理论的支撑,教师常常在叙事中迈入专业发展的"高原期",呈现出虚假而无为的状况,突出表现在将教育叙事等同于肤浅的散碎叙事、"罗曼蒂克"式的浪漫叙事,或者是发泄情绪的抱怨等。而教育叙事研究则能帮助教师在实践研究、反思—实践中实现专业成长,帮助教师建立自己的课程哲学,实现专业发展的飞跃。

怎样提炼学校课程哲学[J]/杨四耕.基础教育论坛,2016,(05):10-12.

　　提炼学校课程哲学的过程是聚焦、扬弃的过程,更是研究、构建的过程。提炼学校课程哲学必须直面学校实际,在已有的课程哲学理念中,在教师和学生现有的做课程的方式中,在学校的课程历史和传统中寻求自己个性化的表达。

养正教育思想在小学音乐课堂教学中的渗透[J]/宋波.考试周刊,2016,(02):170.

　　随着教育制度改革的不断完善和新课改的优化升级,小学音乐课堂中养正教育思想越来越受到重视,在小学音乐课堂中渗透养正教育思想,对于小学生的音乐素养和道德培养具有双向作用,在音乐教育理念中,既要重视乐感和美的培养,又要注重养正教育的融入。本文主要对小学音乐课堂中养正思想起到的作用意义,以及如何将养正思想更好地融入小学课堂中做了探讨,希望为小学音乐课堂提供建议和参考。

课程哲学研究论纲[J]/夏永庚.当代教育科学,2015,(22):16-19+43.

　　课程哲学不是对课程实践进行现实性的描述和技巧上的解答,而是从哲学的视域对课程理论与实践的合理性进行质疑、反思、批判与超越的智慧。其研究主题包括课程本体论、课程认识论、课程价值论、课程伦理学、课程美学五个领域。主要的研究方法包括逻辑思辨法、俗民志研究和文本诠释与分析。

论教师个人教育哲学素养的建构[J]马展.亚太教育,2015,(18):174.

　　教师个人的教育哲学素养在教育教学环节中时常被忽略,这种素养是教师运用哲学的方法批判和反思教育问题过程中所形成的个人教育哲学信念。因此,良好的教师个人教育哲学素养的建构,教师要掌握教育哲学知识、自觉的反思实践能力、提升个人的专业化水平,教育管理部门加强培训管理工作等方面来不断完善。所以,建构或形成教师个人教育哲学素养,可以使教师在专业化水平上达到一种全新的境界。

论德育中加强养正教育的必要性[J]蒙柯尔.广西教育,2014,(29):58-60.

　　德育是指对受教育者有目的地施以道德影响的活动。其内容包括提高道德觉悟和认识,陶冶道德情感,锻炼道德意志,树立道德信念,培养道德品质,养成道德习惯。国无德不兴,人无德不立。当前,拜金主义、享乐主义、个人主义思想泛滥,道德滑坡比较严重,如何加强民族复兴进程中的思想道德建设,已经成为摆在我们面前的重大课题和艰巨任务。近年来,各种食品安全事件、造假事件时有发生,各种恶性案件屡见不鲜。究其根源,与人们道德教育的缺失不无关系。重新树立社会道德风尚,培养公民具备良好的道德

论杜威的经验哲学与经验课程哲学[J]/蒋雅俊.南京师大学报(社会科学版),2013,(04):88-96.

　　杜威用整体哲学来看待经验,反对传统的二元论哲学将原本完整的世界划分为实体与现象、身与心、感性与理性、主观与客观、经验与自然等相互对立的两个方面。杜威认为在这种分离和割裂的二元论哲学中,"经验"一词的内涵被严重误解。他认为经验既是在自然之内的,也是关于自然的;经验是人与环境交互作用的过程与结果;经验就是生活;经验就是生命活动;经验是内在地联系着的;经验是指向未来的,它蕴含着自我生长、自我更新的力量。一切教育来自经验。教育的作用是扩展有益的经验,改造有害的经验,从而促进儿童的生长。课程应按照儿童生长的自然进程,遵循儿童获得经验的规律,以帮助儿童获得有益于生长的经验。

课程改革与研究的新动向:彰显学习为本[J]曾文婕,黄甫全.课程·教材·教法,2013,33(07):3-10.

　　观照当下课程改革与研究的最新进展,走向"学习为本"的趋势越来越凸显。焦点为学习概念的重构、学习内容的开发、学习方法的创新与专业成长的进步,主题有回归学习的教育再概念化,建构学习为本的课程哲学,优化网络化学习环境,研制读者为本教材,开发多样化的学习方式,建立学习为本的评估体系,深化学习取向的教师有效专业发展,培育学教取向的校长领导力以及创造学习为本的课目教育学知识。

从多方策略入手  让教师专业成长腾飞[J]卓建荣.课程教育研究,2013,(12):221-222.

　　什么是数学?它应该是具有高度的抽象性、严密的逻辑性和广泛的应用性。基于不同时期教师专业成长的需求,我们应时刻反思自己,应该做到不管外面的风响如何,潮流如何,都要有自己的思想,去粗取精、去虚求实、与时俱进,尽最大的努力发展好个人专业。

四书“仁智双彰”的课程哲学思想研究[D]夏永庚.导师：吴刚平.华东师范大学,2013.

　　课程教学不能仅仅局限于知识的传授,而应进入到整个人性、精神境界的提升。四书当中的“仁智双彰”的哲学思想为今天的课程教学超越“知识人”的局限提供了重要的思想基础和智慧资源。这种仁智双彰思想的最大优势是强调智与德的相生相融,统合为一,这对解决今天课程教学过程中的智德相分问题具有重要的启示和借鉴意义。

要培养人的德性,必须以一定的人性假设为基础。《孟子》的“人性本善”理论和《中庸》当中的“天命之谓性”和“诚”的思想为仁智双彰提供了人性基础。仁智双彰同样要以智力为基础,智力的培养方法上主要有“由学而知”以及“格物致知”。由学而知非常强调学思结合与学问结合,尤其是学习过程中“辩’的意识和能力的培养。格物致知则强调要从外界实践中学习,获得认知。但有人性本善和认知的获得,人的德性还不足以完全现实化。于是,仁智双彰非常强调由知而行,知行合一。而行则主要是“中庸之行”,中庸之行必须要必仁且智,也只有必仁且智才能实现中庸之行。中庸之行是实现仁智双彰的具体形式。

但仁智双彰中的仁和智都是道德概念,没有自然科学意义上的智慧含义,这对于当今时代的借鉴意义显然是有局限的。所以,仁智双彰在今天主要应为“德性之智”,应着重加强“智”的自然科学意义上的智慧意蕴,将其作为当今课程价值的一种应然追求。为此,课程要突破客观知识的局限性,实现对教学过程的理性把握。在具体策略上可以通过培养学生的批判性思维和以“知行合一”的方式来设计课程和进行教学

大学课程:以自识为目的[J]/丁永为.黑龙江高教研究,2013,31(01):1-4.

　　每一个大学人都应有其深思熟虑的课程理念。大学课程应使学生习得同情、求真、务实、创造和自识的品质。其中,自识是不能单独被训练和教育的,它指的是由同情而起、经由求真、务实而达致创造的过程。这一过程并不停歇。每一次创造就是一次自我认识的超越。而超越之后便又由同情而发现自我的紧张与困惑,便又经过求真、务实、创造而再次超越自我,实现自我认识的再次跃迁。

青海大学教师职业生涯规划的探索与实践[J]/尹亮..教师,2011,(05):30.

　　在学校快速发展的大背景下,如何显著提高教师的学历与能力水平,在减轻教师压力的同时,提高教师的教学素质,学校将高校教师的职业生涯规划作为解决该问题的一个途径,在出台了"教师个人三年规划"后,学校又针对该规划不断修改完善,在倡导以人为本的前提下打造了一支高水平、高素质的教师队伍。

教师课程哲学观的生成及其实践功能[J]/苏强,罗生全.课程·教材·教法,2011,31(02):20-23.

   教师课程哲学观的生成及发展有着一定的内在逻辑,是个体、社会与文化的交互与持续影响的结果,体现了动态性、过程性和非线性的特征。但它一经形成则具有相对的稳定性,左右着教师的思维方式和教学行为。教师课程哲学观的生成与发展是文化体认、经验增长系统和专业体察的共同结构,只有廓清它的生成原因和现实条件,我们才能帮助教师树立课程哲学观,进而增强课程实施的有效性。

课程概念的文化阐释[J]/寇平平.中国教育学刊,2009,(05):35-37.

　　课程概念是课程研究的逻辑起点,但传统课程概念大多是以认识论为哲学基础,其不足在实践中日渐凸显,需要我们以新的视角对课程概念进行重新建构。课程与文化紧密相关,以文化为视角来阐释课程概念可表现为以下两个方面:静态上的课程是具有教育性的先进文化的方案;动态上的课程是课程研制主体传承、创造先进文化的过程。

基于标准的课程设计:界定目标[J]/崔允漷,朱伟强.外国教育研究,2008,(08):57-61.

　　课程标准的推广实施,需要教师基于课程标准设计实际运作的课程,这一过程思考的第一个问题是界定目标。在明确课程的哲学、分析学生的需要和特征、考察社区的价值观和信念以及当前所处的社会环境的基础上,教师可以基于个人的价值和信念,解释标准、分解标准,界定与课程标准保持一致的课程目标。

略论中国传统蒙学养正教育的现代借鉴意义[J]/张国儒.云南财贸学院学报(社会科学版),2008,23(02):8-10.

　　中华传统蒙学教育,是中国古代教育的一个重要组成部分。传统蒙学教育给我们留下的丰富文化财富中,"养正"教育是我们今天各级各类学校教育,特别是学前和小学阶段教育应认真加以研究借鉴的。

课程意识研究综述[J]/马莹.内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007,(10):39-41.

　　在理论的诉求与现实的呼唤下,课程意识渐渐受到了学者们前所未有的关注,近年来涌现出大量关于该主题的探讨。本文对有关课程意识的既有研究进行综述,梳理与整合出其脉络,从而为后续研究奠定良好的基础。

试论体验式德育教材的理论前提[J]赵飞,刘惊铎.山东师范大学学报(人文社会科学版),2007,(04):130-133.

　　体验课程是21世纪德育课程改革的新走向,体验德育已经成为全面超越传统德育的新范式之一。哲学由重科技理性到凸显体验的变迁、道德教育哲学由重认知到凸显体验的转向、课程哲学由重经验向凸显体验的转型,为体验式德育教材提供了理论前提。体验式德育教材是对传统德育教材困境的积极回应和超越,是当代具有活力和魅力的德育教材新样态。

基于基础教育改革的课程哲学反思——关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J]/朱成科.当代教育科学,2007,(10):3-7.

　　中国“新课程改革”迫切需要课程哲学的支撑,需要我们以哲学独特的反思性与批判性对教育改革的指导思想、理论预设、政策制定以及思维方式等方面进行前提性追问。由此,课程哲学才能与科学性的课程理论和规范性的课程实施一道,积极稳妥地推进基础教育课程改革健康地发展。

论知识管理对教师专业成长的影响[J]/周绍斌,刘智成.教育实践与研究,2006,(10):13-16.

　　知识管理理论虽然来自于企业的管理实践,但其应用的广泛性却表明它在教育领域中具有重要的地位。教育领域的知识管理及其科学、具体实现过程对教师专业成长有很大的影响。

关于课程哲学基础的思考[J]谭辉旭.教育研究,2006,(03):66-70.

　　课程与哲学的关系十分密切,一方面,哲学制约着课程观的产生、发展和变革;另一方面,课程在哲学面前具有能动性、选择性。把马克思主义实践哲学应用于课程研究,作为课程论的哲学基础,满足课程发展的要求,建立实践课程论,这是课程理论和实践发展的必然。用实践哲学审视课程历史,探究课程本质,反思课程问题,把握课程规律及其特点,是实践课程论应研究的主要问题。

中小学教师教学效能感发展的影响因素分析[J]/盛建森.中小学教师培训,2005,(04):56-58.

　　教师的教学效能感对学生发展和教师自身成长来说,都是非常重要的。影响中小学教师教学效能感发展的因素主要有教师教育、学校管理和教师个人等三方面。教师的职前教育、入职教育和职后教育为其教学效能感的发展奠定基础。学校中的工作环境、工作安排和工作评价对教师教学效能感的发展有重要影响。教师个人对工作成败的正确归因、自主学习和行动研究对教学效能感的发展起关键作用。

教师教学效能感研究对教师成长的启示[J]/盛建森.教育探索,2005,(01):116-117.

　　教师教学效能感是教师成长的一个重要方面。教学效能感的形成和发展受教师教育、学校管理和教师个人三个方面的影响。只有教师教育机构、学校管理者和教师个人都来重视教师教学效能感的培养,科学地调节和控制影响教学效能感的内外因素,才能真正提高教师的教学效能感,促进教师的成长。

教师的课程意识及其生成[J]郭元祥.教育研究,2003,(06):33-37.

　　新一轮基础教育课程改革强烈呼唤教师的课程意识。课程意识是教师对课程系统的基本反映和“课程哲学”,而课程观是课程意识的核心。课程意识支配着教师在教育中的行为方式、存在方式乃至生活方式。教师的课程意识内在地包含着教师的主体意识、生成意识和资源意识。教师课程意识的形成要求教师转变课程观念 ,具有反思性实践能力 ,学校应重建学校课程制度

课程知识与个体精神自由[D]郭晓明.导师：杨启亮.南京师范大学,2003.

　　课程知识的学习不能以牺牲个体精神自由为代价，但课程知识与个体精神自由的内在矛盾以及人们对待课程知识的不当态度与方式往往导致学习者个体精神自由的陷落。因而，追寻学习者的个体精神自由，便成为课程哲学以及课程实践的时代课题。

    课程学习者的个体精神自由之所以有可能，乃因知识具有“意义性”，即知识并非如人们以往所认为的那样是绝对确定、绝对客观和与价值无涉的，而是可理解的、价值性的和类型多样的，具有与人们的个体精神世界建立起“意义关系”的可能性。

    而要使学习者的个体精神自由真正得以实现，则必须重新理解课程及教材，并充分重视学习者的个体精神趋向性、课程知识类型的完整性以及课程知识供应制度的调整；

　　课程知识的学习必须遵循“意义标准”，即在“教化”的视野中使课程知识成为个体精神成长的养分，必须在“进化”的视野中看到课程知识在教育场域的内在演化。由此，课程应被理解为“学习者与知识‘对话’的可能情境”。

    教材的功能应定位为一个“对话者”，而不是学习的“支配者”，为此，教材的设计应把知识的存在方式作为核心问题，尤其应促进知识的“动姿化”，并以“生态式设计”为基本设计理念。

    个体精神自由的完整性以课程知识类型的完整性及学习者与知识的整体交往为前提，因此，课程设计应确保课程知识在结构上的平衡，并研究不同知识类型对个体精神自由的贡献在侧重点与方式上的不同，尤其要反思近代以来文化结构的失衡对个体精神自由所造成的后果。

    专制式课程知识供应制度是损害课程学习者个体精神自由的强有力因素，中国的课程知识供制度在社会激剧转型的背景下亟待作如下调整：从“国家主导”到“多元权力主体共契”；从一元化意识形态的强行干预到“公共领域”的平等协商。

    学习者的“个体精神趋向性”决定着学习者是否内在地要求或珍视自己的精神自由，由此，培植有助于个体精神自由的个体精神趋向性，在个体精神自由的追寻中具有至关重要的地位。

西方活动课程哲学溯源[J]/张华龙.常州师范专科学校学报,2003,(01):91-94.

从强调个性解放的文艺复兴运动开始,以人的主体价值为核心的儿童发展观以及与之相适应的课程理念始终以不同的方式贯穿在教育理论之中。在近代认识论、知识观演进的基础上,以19世纪末欧美各国一系列社会变革为直接动力,推动活动课程哲学观以其完整的体系显示出成熟的态势,为现代课程理论的建立和发展奠定了基础。

试析课程哲学基础的研究[J]/胡斌武.教育实践与研究,2002,(10):7-9.

　　纵观课程哲学基础的研究 ,内容包括 :课程研究的哲学范式 ,作为方法论的哲学与课程建设 ,哲学的基本问题与课程理论的建构 ,教育哲学与课程论思想等